Sujet d'ESD: Histoire et memoire, opposition ou collaboration?

Soit le sujet d'ESD suivant: Histoire et mémoire: opposition ou collaboration?

Introduction:
Pendant une grande partie du vingtième siècle, le marxisme a séduit les intellectuels français et notamment les historiens: la mémoire était alors perçue par eux comme une marque de conservatisme, de réaction. Il fallait donc chasser cette mémoire du travail historique. Changement à partir des années 1980: c'est le retour du refoulé ou, à tout le moins, de la mémoire. Dans un contexte de crise des idéologies collectives, tant celles nationalistes que celles socialistes. C'est dans ce contexte de crise que s'inscrivent les travaux dirigés par Pierre Nora sur les lieux de mémoire, la mémoire est à la mode.
Comment la science historique envisage-t-elle la mémoire? La difficulté vient peut être du double visage qu'offre cette mémoire à l'historien, à la fois source et objet d'étude de l'histoire.

I/ Histoire et mémoire: tout les oppose.
La mémoire peut être définie comme l'ensembles des facultés psychologiques permettant la fixation, la conservation et la reconnaissance des souvenirs du passé.
Pour Paul Ricoeur, il y a un lien très fort entre la mémoire et l'identité personnelle. La mémoire témoigne en effet de la continuité personnelle de la personne. La mémoire contribue également à situer le sujet dans le passage du temps, entre passé, présent et futur.
Si Paul Ricoeur a mis l'accent sur la mémoire personnelle, Maurice Halbwachs s'est intéressé à la mémoire collective. Nos souvenirs résultent en effet d'expériences collectives dans le cadre de différents groupes: famille, amis, collègues, etc. Maurice Halbwachs distingue ainsi dans La mémoire collective: les cadres sociaux de la mémoire trois niveaux de mémoire: les souvenirs individuels, la tradition et la mémoire collective.
La mémoire est plurielle, sélective. Il en résulte une déformation qui peut aboutir à la constitution de mythes. Cf. Benedict Anderson, L'imaginaire national: réflexions sur l'origine et l'essor du nationalisme (1983 pour l'édition anglaise, 2002 pour l'édition française) à propos -notamment- de l'invention du kilt comme symbole national écossais.
Comme la mémoire est sélective, on peut oublier des périodes "noires" de l'histoire. Ainsi du régime de Vichy, de la guerre d'Algérie. Henry Rousso a étudié le syndrome de Vichy; Benjamin Stora s'est pour sa part intéressé à la Gangrène et l'oubli: la mémoire de la guerre d'Algérie (1991). La mémoire collective est subjective, elle appelle à l'émotion, à l'affectif. Pour Pierre Nora, "la mémoire installe le souvenir dans le sacré".
Enfin la mémoire peut être manipulée par le pouvoir politique et constitue un enjeu des luttes sociales.
La mémoire est prévue au présent alors que l'histoire met à distance le passé et se propose comme "une représentation du passé". La mémoire socialise alors que l'histoire est une opération intellectuelle et désacralisante.

II/ La mémoire, source et objet d'histoire.
Dans les années 1970, deux grands succès de librairie: Le Cheval d'orgueil par Pierre- Jakez Hélias (1975) et Montaillou, village occitan par Emmanuel Le Rou Ladurie (1975).
Dans les années 1980, Les lieux de mémoire sous la direction de Pierre Nora (1984-1993). Trois volumes: La République, la Nation, les France.
En 1993, le 16 juillet (anniversaire de la Rafle du Vel d'Hiv') rappelle le souvenir "des crimes racistes et antisémites" de Vichy: c'est une rupture; pour la première fois est commémoré un évènement négatif pour la société française.
Les négationnistes sont des personnes d'extrême-droite qui se prétendent historiens et cherchent à nier l'existence des chambres à gaz et donc l'extermination massive des juifs.

III/ La mémoire dans l'enseignement de l'histoire.
L'école participe à la transmission d'une mémoire, d'une culture et d'un patrimoine communs, de manière critique et distanciée.
L'histoire et la géographie devraient permettre à tout un chacun de trouver une identité.
Par exemple les programmes de troisième et de première étudient la question de l'extermination des juifs et tziganes. L'école applique ainsi un "devoir de mémoire". Alors même que la violence quotidienne est banalisée au Darfour, à la gare du Nord, à Bagdad, devant les grilles du collège, au Waziristan, dans la cellule familiale.
On est passé d'une histoire scolaire qui valorisait la nation et donnait aux élèves des modèles à suivre, prescrivait ce qu'il fallait faire pour être un "bon" Français à une histoire scolaire qui dévalorise la nation, qui met en exergue des antimodèles et souligne ce qu'il ne faut pas faire pour ne pas être un "mauvais" (citoyen français? citoyen européen? consommateur lambda? télespectateur décérébré?). Alors qu'on enseignait aux métropolitains comme aux colonisés que nos ancêtres étaient gaulois , on enseigne désormais à Saint-Denis que nos ancêtres ont collaboré: à la Réunion comme dans le 93, c'est aussi improbable.
Dans cette veine mémorialiste, le journaliste Jean Belot a pu ainsi proposé que chaque adolescent devrait aller visiter un camp à la fin de ses études secondaires. Un camp nazi, s'entend; il ne pensait pas du tout aux camps communistes, ce qui montre bien, encore une fois, le caractère sélectif de la mémoire.
Nous rencontrons là une démarche émotionnelle, qui submerge la volonté de comprendre: l'émotion et la mémoire l'emportent sur la raison et l'histoire. Deux risques peuvent surgir de cette "démarche émotionnelle": un transfert de culpabilité sur les élèves (vous devez culpabiliser pour ceux qu'ont fait d'anciens Français sans tenir compte des contextes); et une approche manichéenne: en effet, les travaux récents, tels ceux de Christopher R. Browning montrent que les massacres ont été commis par "des hommes ordinaires".

Conclusion.
Revenir sur les relations complexes entre histoire et mémoire.
En ouverture, peut-être évoquer le rôle d'expert ou de "passeur" de mémoire que joue l'historien.