Guy Moquet ou l'histoire recuperee par le politique

Candidat à la présidentielle, Nicolas Sarkozy évoque la figure de Guy Môquet; le 16 mai, le jour de son investiture comme président de la République, il fait lire l'une des dernières lettres de ce jeune homme par une lycéenne et annonce qu'elle sera lue dans tous les lycées de France le 22 octobre.

Pour en savoir plus:
_la lettre en question de Guy Môquet, écrite à sa mère le 22 octobre 1941;
_le texte du ministre Xavier Darcos paru au BO; je note en particulier que "cet épisode [...] mérite de servir d'exemple à la jeune génération".
Où est l'exemple? Dans le fait d'être communiste? Non merci. D'écrire une lettre à sa "petite maman chérie" (cf. la lettre)? C'est du domaine de la vie privée. De mourir à 16 ans? Comme si la Première Guerre mondiale n'avait pas suffisamment décimé la jeunesse européenne. De souhaiter que sa "mort serve à quelque chose" (cf. la lettre)? Les kamikazes ont le même état d'esprit. D'après le ministre, l'exemple réside dans "le choix de la résistance": les militants du Réseau d'Education Sans Frontière (RESF) apprécieront alors que les rafles se multiplient, que les préfets sont tenus de respecter les quotas d'expulsion et que le traçage adn est envisagé.
_l'article Guy Môquet sur wikipedia, très complet, pas d'erreur observée au 30 septembre 2007;
_l'article de Laurence De Cock-Pierrepont pour le compte du CVUH (Comité de vigilance face aux usages publics de l'histoire): Des usages étatiques de la lettre de Guy Môquet.
_l'article de Jean-Pierre Azéma dans L'Histoire n°323 de septembre 2007, pages 6 à 11: Guy Môquet, Sarkozy et le roman national.
_la réflexion en cours sur la liste h-français des Clionautes (des enseignants d'histoire géographie qui s'intéressent particulièrement aux nouvelles technologies): Lire la lettre de Guy Môquet?
_la réflexion en cours sur le forum-capes autant dans le "forum principal", ESD: polémique autour de la lettre de Guy Moquet que dans la "salle des profs", Que faire le 22 octobre?
_signalé sur le site de l'APHG régionale de Caen, le dossier conçu par le rémois Jean-Pierre Husson sur la commémoration du souvenir de Guy Môquet et de ses vingt-six compagnons fusillés.



Lien avec l'ESD:
_l'actualité du débat historiographique;
_les rapports entre l'histoire et la politique; penser à la citation fameuse de Lucien Febvre, "L'histoire qui sert, c'est une histoire serve" (Leçon inaugurale à l'Université de Strasbourg, 1919).
_les liens et discontinuités entre la recherche historique et l'histoire enseignée dans le secondaire; entre histoire et mémoire.

Pour aller plus loin:
_signalée sur le Café pédagogique, cette rubrique mise en ligne par Jean-Pierre Husson pour le CRDP de Reims sur la problématique des rapports entre Histoire et Mémoire.

Enseigner l'histoire

Voici mes notes à l'écoute de l'émission La Fabrique de l'Histoire, sur France Culture, en date du 6 septembre 2007.

Ce jour-là, Emmanuel Laurentin propose de s'interroger sur l'enseignement de l'histoire et sur son passé, la naissance de cette discipline scolaire, mais aussi sur l'histoire de la formation des professeurs et des programmes, tout en se demandant comment les uns et les autres, professeurs, élèves, concepteurs de programmes se débrouillent avec les différentes finalités accordées par les différents gouvernements successifs de la France mais aussi par l'opinion publique à cette même discipline historique.
Pour ce faire, Emmanuel Laurentin a invité Rebecca Rogers, professeur d'histoire de l'éducation à Paris V, auteur d'un livre sur Les demoiselles de la Légion d'Honneur chez Perrin et un autre sur L'éducation des jeunes bourgeoises aux PUR; Annie Bruter, maître de conférences et chargée d'études et de recherches à l'INRP, l'Institut National de Recherche Pédagogique; Patrick Garcia, maître de conférences à l'IUFM de Versailles et coauteur avec Jean Leduc de L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours chez Armand Colin; et Benoît Falaize, chargé d'études et de recherches à ce même INRP.

L'émission commence par la diffusion d'une archive sonore enregistrée en 1911 au lycée Lakanal et retrouvée par Henri Chamoux, auteur du site archeophone.org. L'intervenant -anonyme- y affirme notamment que "le rôle de l'histoire est de démêler les conditions de l'apparition des hommes qui ont exercé leur influence sur l'humanité". Emmanuel Laurentin en profite pour poser sa problématique générale: qu'est-ce qu'on veut faire dire à l'enseignement de l'histoire -et à l'histoire elle-même? Naturellement, la réponse varie selon les périodes considérées.

_A quel moment peut-on dater le début de l'enseignement de l'histoire dans les institutions scolaires de l'Ancien Régime?
Pour Annie Bruter, si on entend par enseignement de l'histoire le simple fait de fréquenter le passé, alors sous l'Ancien Régime on le fréquentait beaucoup puisqu'étaient étudiés les langues anciennes, les textes anciens. Mais le but de cet enseignement était rhétorique: il s'agissait d'enseigner aux élèves l'art de la parole, y compris l'art de la parole historique.
Dès la fin du XVIIIe siècle apparaît l'idée de munir les élèves de connaissances pour qu'ils puissent agir dans le monde contemporain; mais à l'époque ces connaissances sont réservées aux futurs dirigeants: c'est l'éducation princière et aristocratique. Il y a cependant une tension qui s'observe entre cette volonté de réserver la connaissance de l'histoire -diplomatique, politique et militaire- à ceux qui sauraient s'en servir, et la promotion de ce même enseignement de l'histoire au rang de modèle.
La naissance de l'enseignement de l'histoire n'est pas datable en donnant une simple année. C'est un processus de longue durée, qui s'accélère à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle.

Patrick Garcia précise alors que les premiers programmes nationaux d'histoire apparaissent avec la Restauration. Cet enseignement de l'histoire est progressif car il convient tout d'abord de définir cette discipline, ce qui va prendre du temps. De ce point de vue, il est anachronique de parler d'enseignement de l'histoire sous l'Ancien Régime; plutôt il faudrait parler d'enseignement de choses historiques. L'histoire en tant que discipline n'est pas encore constituée.

_A quel moment apparaît le professeur d'histoire -qui n'enseigne que la discipline historique?
C'est là aussi un processus lent puisque sous la Restauration, la monarchie de Juillet encore, les enseignants de l'histoire sont des enseignants polyvalents, souvent de formation littéraire.
Pour qu'il y ait des professeurs d'histoire qui n'enseignent que l'histoire, encore faut-il fonder un cursus universitaire d'histoire. Or la licence d'histoire ne s'établit qu'à la fin du XIXe siècle. Et la spécialisation actuelle des professeurs d'histoire universitaire n'a pas d'équivalent ... dans l'histoire.

Sous l'Ancien Régime, l'enseignement de l'histoire n'a pas pour finalité d'éveiller l'esprit critique des élèves; c'est davantage un roman historique; au mieux il propose à travers les biographies étudiées autant d'exemples à suivre.
_A partir de quel moment essaie-t-on de rendre véritablement actif l'élève?
Dès Lavisse, la question de rendre actif l'élève est posée.

_A partir de quel moment essaie-t-on d'éveiller chez l'élève un regard critique sur l'histoire nationale?
Tout dépend de l'acception de l'expression "esprit critique". Pour Lavisse, il s'agit de former un citoyen -un citoyen républicain puisque Lavisse s'est rallié à la République. Même avant lui, pour Victor Duruy, il s'agit de former des dirigeants qui vont connaître les affaires du siècle et ont donc besoin d'un esprit critique. Evidemment cette disposition critique n'est pas tournée contre le roman national ou contre le régime politique (l'Empire pour Victor Duruy, la République pour Ernest Lavisse). Toutefois l'histoire n'a jamais eu pour fonction de façonner des inconditionnels: l'histoire a toujours eu pour revendication d'éclairer le monde.

_Quelles sont les finalités de l'enseignement de l'histoire au primaire?
Sous la Révolution, la finalité est morale et civique. Il faut attacher les enfants à la République en leur racontant l'histoire des peuples libres: celle des Spartiates ou celle des cantons suisses. Et, surtout, on veut leur enseigner l'histoire de la Révolution elle-même.
L'Empire a peu légiféré sur l'enseignement primaire.
Sous la Restauration et jusqu'à 1882 et la loi de laïcisation, l'histoire sainte est au programme du primaire. L'objectif est donc moral et religieux.
Cependant, dès la Monarchie de Juillet, un courant d'opinion réclame un enseignement de l'histoire nationale dès l'école primaire. Ce qui est souvent ignoré et mis sur le compte de la Troisième République. Il faut donner l'exemple de grands hommes pour mieux échauffer le coeur de ces jeunes élèves et ainsi les convaincre de verser leur sang pour la patrie.

_Quand la pédagogie propre à l'enseignement de l'histoire émerge-t-elle? Quand est-elle adoptée par les enseignants d'histoire?
Pour Benoît Falaize, le grand tournant est les années 1970.
Patrick Garcia propose lui comme premier tournant les années 1880: dès cet époque, un bilan de ce l'enseignement de l'histoire est dressé et émerge alors, déjà, la volonté de le transformer. Les années 1970 constituent effectivement le deuxième tournant.

Jean Leduc et François Grèzes-Rueff, dans leur Histoire des élèves en France: de l'Ancien Régime à nos jours (Armand Colin, 2006, 450 pages), notent que l'enseignement de l'histoire est toujours perçu comme ennuyeux; il ferait travailler essentiellement la mémorisation. Quant bien même les programmes, les méthodes, les publics ont changé.

A propos de la lettre de Guy Môquet dont la lecture est préconisée le 22 octobre 2007, les intervenants font remarquer que l'utilisation des enseignants d'histoire est une tradition en France; pour autant, les enseignants ne se laissent pas faire. Il faut donc prendre aussi en compte la culture civique et historique de ces enseignants. Il y a une force d'inertie face aux inflexions. Si certaines réformes emportent la conviction, telle celle de travailler à partir de documents ou encore celle de faire participer les élèves, d'autres tombent aux oubliettes. Pour comprendre ce décalage, peut-être faut-il enfin prendre en compte l'exception française, à savoir les concours de haut niveau qu'il faut passer en France pour devenir enseignant: CAPES, agrégation. Ces concours exigeants confortent le quant à soi des enseignants, pour le meilleur comme pour le pire.


Impression finale:
Une émission intéressante mais pas assez, à mes yeux, tournée vers l'époque contemporaine et le temps présent. Dans l'optique de l'ESD, ce qui est antérieur à la Troisième République importe peu.
J'aurais aimé entendre des critiques sur les moments et thèmes historiques étudiés en classe (pourquoi choisir telle période ou tel thème, pour former quel élève et donc quel futur citoyen et salarié), sur la façon dont nous, professeurs, enseignons cette matière, sur les horaires.

Pour aller plus loin:
_Un entretien entre Benoît Falaize et Nicolas Offenstadt sur La Grande guerre dans les manuels scolaires. Très intéressant pour l'ESD au CAPES d'histoire géographie mais aussi au-delà.
_Une page qui centralise des liens intéressants sur l'histoire en primaire notamment cette réflexion de l'IEN Georges Gauzente sur l'enseignement de l'histoire à l'école primaire consultable également là.

L'histoire des manuels scolaires d'histoire

Dans cette troisième émission de la Fabrique de l'Histoire consacrée à l'enseignement de l'histoire, Emmanuel Laurentin propose de se concentrer que l'histoire des manuels scolaires, les critiques récurrentes dont ils font l'objet mais aussi leurs particularités par rapport à leurs équivalents étrangers.
Les invités sont Nicoles Lucas, enseignante en lycée et formatrice dans un iufm, auteur d'Enseigner l'histoire dans le secondaire aux PUR; Mathias Troncal, titulaire d'un DEA à l'EHESS sur "Les images de la Shoah dans la revue L'Histoire" qui a travaillé également "La place de l'image dans les manuels scolaires"; Guillaume Le Quintrec, professeur de khâgne, coauteur du manuel franco-allemand d'histoire paru en 2006; et Bruno Modica, enseignant en lycée et Clionaute.

Aujourd'hui, il n'y a pratiquement plus de décalage entre les avancées universitaires et les manuels du secondaire. Alors que, par le passé, il y a pu avoir jusqu'à trente ans d'écart entre l'établissement d'un consensus universitaire sur un point et sa transposition dans les manuels du secondaire.

Le manuel n'est pas le reflet exact du programme.

Les manuels ne traitent pas l'histoire de la même façon selon qu'ils sont destinés au primaire ou au secondaire. Ainsi, le Petit Lavisse avait une approche très patriotique, bien plus que son équivalent pour le secondaire.

Les images arrivent tardivement dans les manuels: fin des années 1970, début des années 1980.
Le statut de l'image a lui aussi évolué: depuis 1925 et 1957, les documents d'accompagnement et les textes de référence incitent largement à l'exploitation d'images, au statut non plus illustratif mais documentaire.
Dans les années 1960 à 1980, il y a une "explosion" iconographique; avec un émiettement jugé aujourd'hui trop important.

Le manuel d'histoire, qui apparaît comme un manuel de référence de la mémoire nationale, peut parfois heurter d'autres mémoires ou traditions. Ceci permet de mieux comprendre la polémique relative au manuel Belin de 5e, édition de 2005, avec son image de Mahomet floutée. [Lire la lettre des Clionautes sur ce problème ici et la réponse des éditions Belin là]

Il faut de plus en plus considérer l'image comme un document à traiter, à analyser, à critiquer. Sur la Shoah, l'image s'est ainsi lestée d'une dimension morale: par exemple, les photographies de Raymond Depardon, oeuvres d'auteur et non témoignages documentaires, en viennent à documenter un chapitre historique.

Les enseignants se servent des manuels comme d'une boîte à outils. Ils s'en servent aussi davantage dans les classes d'examen.

Certaines personnes collectionnent les manuels, beaucoup plus ceux d'histoire que ceux de géographie. Du moins jusqu'à la gratuité des manuels scolaires, financée par les régions ou les collectivités territoriales. Cette gratuité s'est peut être traduite également par une dévalorisation du manuel aux yeux des élèves; et ce d'autant plus que ces mêmes élèves sont aujourd'hui saturés d'images: celles du manuel perdent donc leur caractère marquant, symbolique.

Les manuels sont les supports et les vecteurs de la mémoire nationale: cette analyse est désormais classique. Ce qui est nouveau, c'est qu'ils sont désormais aussi le support d'une critique de cette mémoire puisqu'ils intégrent une histoire de la mémoire [car celle-ci est au programme].

Compte-rendu d'ecoute: l'histoire ecrite et enseignee

En cette semaine de rentrée scolaire, la Fabrique de l'Histoire a décidé de s'intéresser, justement, à l'enseignement de l'Histoire. Depuis un an et demi et la pétition "Liberté pour l'histoire" qui affirmait que la politique de l'Etat "même animée des meilleures intentions, n'était pas la politique de l'Histoire", un agacement croissant peut être noté du côté des enseignants face à la multiplication des notes et des injonctions venant d'en haut -du ministère- ou plus haut encore (le Très Haut?) -de l'Elysée. Un agacement relancé avant l'été par la demande faite par le Président de la République de lire une lettre de Guy Môquet chaque 22 octobre dans les classes; une demande qui s'ajoute à bien d'autres, plus anciennes, destinées à mettre en avant tel ou tel personnage ou évènement du passé.
Le lundi 03 septembre, la Fabrique s'intéresse à comment l'histoire est écrite et enseignée aujourd'hui.
Le mardi 04 septembre, la Fabrique fait le point sur l'histoire scolaire de la colonisation.
Le mercredi 05 septembre, la Fabrique revient sur les manuels scolaires.
Le jeudi 06 septembre, la Fabrique s'interroge sur la naissance de l'histoire comme discipline scolaire.

L'invité de ce lundi 03 septembre est Pierre Milza, historien de l'Italie, des fascismes, des relations internationales puis biographe: de Verdi, de Napoléon III et, tout récemment, de Voltaire.

Première partie: Comment s'écrit l'histoire? L'exemple de Voltaire, historien de Louis XIV.
"Ce n'est pas seulement la vie de Louis XIV qu'on prétend écrire; on se propose un plus grand objet. On veut essayer de peindre à la postérité, non les actions d'un seul homme, mais l'esprit des hommes dans le siècle le plus éclairé qui fut jamais.
Tous les temps ont produit des héros et des politiques; tous les peuples ont éprouvé des révolutions: toutes ces histoires sont presque égales pour qui ne veut mettre que des faits dans sa mémoire. [...]
Il ne faut pas qu'on s'attende à trouver ici, plus que dans le tableau des siècles précédents, les détails immenses des guerres, des attaques de villes prises et reprises par les armes, données et rendues par des traités. Mille circonstances intéressantes pour les contemporains se perdent aux yeux de la postérité, et disparaissent pour ne laisser voir que les grands évènements qui ont fixé la destinée des empires. Tout ce qui s'est fait ne mérite pas d'être écrit. On ne s'attacera, dans cette histoire, qu'à ce qui mérite l'attention de tous les temps, à ce qui peut peindre le génie et les moeurs des hommes, à ce qui peut servir d'instruction, et conseiller l'amour de la vertu, des arts, et de la patrie."

Voltaire, Le siècle de Louis XIV, introduction.

Pour Pierre Milza, c'est un texte révolutionnaire sur l'épistémologie de l'histoire. Un texte qui vient cent ans à peine après Bossuet lequel proposait, plus qu'une histoire-bataille, l'apologie de la religion chrétienne. Moins d'un siècle après, Voltaire invente la discipline historique. Avec des problématiques de notre temps: "Tout ce qui s'est fait ne mérite pas d'être écrit". Voltaire n'écarte pas les évènements mais il a cette volonté d'aller chercher ce que Pierre Renouvin appelait les "forces profondes", la civilisation: l'histoire du Siècle de Louis XIV, c'est l'histoire de la civilisation française.
Son histoire est en même temps une histoire du temps présent. Car ce Siècle de Louis XIV, comme le connaît-il? Voltaire le connaît certes à travers les archives puisqu'il a été historiographe de Louis XV. Mais il le connaît aussi par les témoins, notamment ceux rencontrés dans sa jeunesse quand il fréquentait l'entourage de la duchesse du Maine, à Sceaux. Sa méthode est celle des historiens du temps présent: interroger les archives, interviewer les témoins et pouvoir confronter les archives aux témoignages.

Emmanuel Laurentin fait cependant remarquer que Le siècle de Louis XIV comporte aussi une dimension hagiographique que les historiens d'aujourd'hui évitent de pratiquer: ainsi quand il distingue quatre grands siècles, "quatre âges heureux" -dont celui de Périclès et celui de Louis XIV.
Pierre Milza fait tout d'abord remarquer que bien des manuels font encore référence à ce "siècle de Périclès". De plus Voltaire ne fait que constater qu'il y a de grands périodes dans l'histoire de l'humanité et des périodes qui sont un peu plus obscures.
Emmanuel Laurentin nuance: ces mêmes périodes obscures sont réévaluées aujourd'hui. Ainsi des travaux de Georges Duby et Jacques Le Goff sur le Moyen Age.
Pierre Milza demande alors de ne pas faire d'anachronisme: on peut pas pas reprocher à Voltaire de ne pas être un Fernand Braudel.

Emmanuel Laurentin demande alors à son invité pourquoi il en est venu à étudier Voltaire?
Voltaire, pour Pierre Milza, c'est l'homme de la tolérance, de la lutte contre l'infâme. Or, depuis une quinzaine d'années, après l'affaire Salman Rushdie ou plus récemment l'affaire Redeker, il y a cette phrase qui revient dans les manifestations: "Au secours Voltaire!" Et en même temps, beaucoup de nos contemporains sont réticents à l'égard de ce personnage. Comment comprendre ce paradoxe chez nos contemporains? Comment expliquer la contradiction chez l'homme du passé entre le Voltaire courtisan et son double combattant?

Emmanuel Laurentin demande alors: Que va-t-on chercher dans le passé? Un exemplum ou la vérité -d'un personnage, d'une époque?
Pierre Milza rappelle alors la célèbre phrase de Benedetto Croce: "Il n'y a d'histoire que contemporaine". Nous nous intéressons à un personnage, à une époque, à un problème historiques que par rapport à nos préoccupations. L'intolérance est aujourd'hui une préoccupation majeure. Le totalitarisme, politique ou religieux, est un phénomène de notre temps. Et dans ce cas-là, nous appelons au secours ces personnages ou époques historiques.


II/ Comment l'histoire est-elle enseignée dans notre pays?
Pierre Milza a commencé à rédiger des manuels pour le premier cycle dans les années 1970; puis, à la fin des années 1970, il a poursuivi la rédaction de manuels, cette fois destinés au second cycle, de la sixième à la terminale [il est rare aujourd'hui qu'une collection couvre les sept années du cycle secondaire].
Ce qui l'a frappé à ses débuts dans l'édition scolaire, c'est le passage du noir et blanc à la couleur pour les photographies. Il reconnaît que, d'un point de vue technique, le manuel est devenu plus attrayant.
Deux changements sont moins positifs à ces yeux: d'une part, il a fallu réduire le nombre de pages; d'autre part, le discours a changé: les manuels sont passés d'un récit cursif -par exemple sur la bataille de Marathon- à un résumé, plus sec et plus elliptique. Selon Pierre Milza, un enfant pouvait mieux comprendre autrefois l'évolution des choses à travers un récit construit et accessible qu'avec les résumés proposés aujourd'hui, d'autant plus succincts qu'il faut laisser de la place aux images.
Les manuels ont fondu (335 pages pour le seul Malet-Isaac de 5e sur l'histoire romaine, édition de 1931) en même temps que les programmes: ainsi les Hittites ont disparu du programme de 6e.
Et là, pour Pierre Milza, on touche un élément fondamental de l'histoire. L'histoire, à quoi ça sert? Ca sert à avoir une mémoire. De même qu'une personne ne peut se passer de sa mémoire, de ce qui s'est passé dans son enfance, de même aucune civilisation ne peut se reproduire sans avoir cette mémoire. Or il y a des pans de la mémoire collective qui ont complètement disparu: l'Irak contemporain fait la une de l'actualité alors que l' "Irak" d'il y a 2000 ans n'est plus étudié.
Une première explication, c'est que les horaires ont diminué; mais aussi il a fallu faire rentrer de nouveaux espaces dans l'histoire étudiée: Russie, Chine, Afrique, l'Europe. Il a fallu également réintroduire l'histoire récente.

Pierre Milza a signé, avec d'autres historiens (dont Jean-Pierre Azéma, Marc Ferro et René Rémond) la pétition "Liberté pour l'histoire" en décembre 2005.
Pierre Milza reconnaît que ce n'est pas sans difficulté qu'il a signé cette pétition: car elle englobait la loi Gayssot, qui a le mérite de limiter les élucubrations des négationnistes sur la Shoah. Mais en même temps il fallait être cohérent: si on demandait à ce que l'Etat n'intervienne pas, que l'Histoire ne devienne pas un objet juridique, il fallait s'opposer à cette loi Gayssot. Pierre Milza a alors pensé à Madeleine Rébérioux (grande historienne, présidente de la Ligue des Droits de l'Homme, longtemps communiste) qui était contre la loi Gayssot; mais bien esseulée à ce moment-là.

Emmanuel Laurentin en vient alors à l'idée de Nicolas Sarkozy que la dernière lettre de Guy Môquet à sa famille soit lue dans les lycées le 22 octobre. Dès que cette annonce a été faite, des professeurs se sont insurgés sur internet contre cette nouvelle commémoration imposée, après l'esclavage, la colonisation, la Shoah.
Pour Pierre Milza, il faut d'abord reconnaître que la réaction de certains professeurs est du type "Touche pas à mon Môquet!" Lui n'est pas gêné que cette lettre de Guy Môquet soit lue; ni qu'un Président de la République demande aux professeurs de la lire; le gêne davantage qu'une date soit fixée, que la lecture soit autant encadrée: car revient alors le travers des lois mémorielles. Il y a un peu de cette "caporalisation mémorielle" que dénonce Jean-Pierre Azéma dans L'Histoire de septembre 2007. Pierre Milza pense qu'en définitive cette lecture sera vite abandonnée, que les 3/4 des professeurs ne la feront pas.

La France est un pays où la question de l'Histoire, de la gestion de la mémoire sont singulières. Antoine Prost a pu ainsi écrire à propos d'une autre crise de l'enseignement de l'histoire, à la fin des années 1970 (pour ou contre la chronologie en cours d'histoire): "Il n'y a pas d'autre pays au monde où l'enseignement de l'histoire soit une question d'Etat, pas d'autre pays où le chef de l'Etat estimerait de sa compétence de porter un jugement sur cet enseignement".
Pierre Milza resitue le contexte: la critique portée par Alain Decaux s'adressait à la réforme Haby. Les concepteurs des programmes avaient introduit de l'anthropologie historique (par exemple, le paysan au Moyen Age) mais en chassant toute chronologie. Or l'histoire sert aussi à montrer que le temps passe.
Par rapport à cette citation d'Antoine Prost, Pierre Milza objecte que les historiens ne sont pas propriétaires de la science historique ni même de l'enseignement de l'histoire: les deux appartiennent à la société. Or il y a un côté corporatiste, autant chez les chercheurs que chez les enseignants.
Pierre Milza regrette aussi l'autoflagellation des historiens et enseignants français (comme italiens), comme si leur tâche se limitait à examiner les poubelles de l'Histoire, française en particulier.


Pour aller plus loin:
_Pierre Milza, Voltaire, Librairie Académique Perrin, août 2007, 913 pages.